ЧТО ТАКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ И КАК ЕЕ ВЫЯВИТЬ?
И. М. УЛАНОВСКАЯ, Н. И. ПОЛИВАНОВА, И. В. ЕРМАКОВА
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности. Так, выбор родителями школы для своего ребенка всегда был трудной проблемой. С одной стороны, все школы разные, в каждой посвоему строится та образовательная среда, в которой пребывают дети на протяжении всех лет обучения, а с другой "человеку со стороны " (например, родителю) практически невозможно было получить какуюлибо достоверную информацию о том, что представляет из себя конкретная школа, какие требования предъявляет к детям, как ребенок чувствует себя в ней.
В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа.
В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская и др.).
Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной.
Поэтому проблема оценки образовательной среды школы в настоящее время стала одной из центральных в педагогической психологии. При этом хотя само это понятие широко используется авторами, его содержательное наполнение далеко не однозначно.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах "эффективности школы " как социальной системы эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательнообразовательного процесса , . При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания
показателей, которые бы определили "эффективную школу ", поскольку каждая школа уникальна и одновременно является "сколком общества ". С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы .
Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В. И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой выделяет ее истоки в предметности культуры общества. "Эти два полюса предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав " . В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм "существенных показателей ", выделенных В. В. Давыдовым:
каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
обучение организовано на основе ведущей деятельности;
продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса .
Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание именно на решении последней задачи: диагностики образовательной среды школы. Причем, исходя из указанных посылок, очевидно, что образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуальноличностных особенностях учащихся. Поэтому нам представляется наиболее адекватной задача качественного описания образовательной среды школы с тем, чтобы и сама школа могла лучше отрефлектировать свои цели и оценить усилия по их достижению, и сами учащиеся и их родители получили содержательные ориентиры для оценки образовательной среды конкретной школы при выборе образовательного учреждения. При этом в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды нами выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.
Существенной посылкой нашего исследования явилось представление о том, что при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризованы исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации. Казалось бы, наиболее простым способом выявления особенностей образовательной среды школы является прямое интервьюирование тех ее участников, которые, собственно, и обеспечивают образовательные воздействия: учителей и школьной администрации. Однако анализ анкет
показал, что далеко не всегда администрация и педагогический коллектив отдают себе отчет в том, на достижение каких целей реально направлены усилия их школы. Директор может вполне искренне уверять, что все усилия школы направлены на развитие детей, но при этом имеющиеся у школы ограниченные материальные ресурсы тратить на оформление своего кабинета или мозаику в вестибюле, в то время как в классах стоят сломанные парты и стулья, а в спортивном зале нет необходимого реквизита. На педагогических советах могут звучать призывы к повышению качества обучения, а перед контрольной работой учителям в личной беседе рекомендуется подсказывать слабым ученикам и ставить максимально высокие оценки. На методических совещаниях может идти речь о развитии творчества детей, а на уроке тот же учитель будет требовать тишины, потому что у него от детей болит голова.
Огромное число таких рассогласований поставило перед нами задачу разработки нового инструментария, который мог бы позволить выявить как декларируемые, так и реальные внутренние, характерные для конкретной школы цели и задачи ее функционирования, определяющие ту специфическую образовательную среду, в рамках которой и осуществляются педагогические, воспитательные и другие воздействия на учащихся, в разной степени обеспечивающие условия для их полноценного психического развития.
ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ
В соответствии с поставленными задачами разработанный диагностический пакет включает три блока методик.
Первый направлен на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуальноличностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.
Второй блок позволяет выявить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта. К ним относятся анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики ", исследование социальнопсихологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.
Третий процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.
Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставлялись данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики самого образовательного учреждения в развитии интеллектуальных способностей детей.
Для определения базовых интеллектуальных способностей (общего интеллектуального развития) мы использовали методику Кеттелла для детей CFT2. Она дает возможность оценить способность испытуемого в новой ситуации решать мыслительные задачи (устанавливать связи, выделять правила и т. д.) на невербальном графическом материале разной сложности.
Измеренные этим тестом характеристики можно считать "собственными " интеллектуальными способностями ребенка, с которыми он попадает в образовательную среду. Для краткости мы будем называть их природным интеллектом.
Для качественной оценки сформированности мыслительных процессов, связанных со специфическими особенностями включения детей в учебный процесс, мы использовали две диагностические методики.
Школьникам предлагается 14 задач, организованных специальным образом. Решение задач 16 указывает на наличие зачатков теоретического анализа, необходимого для выявления общего способа построения этих задач. Решение задач 710 указывает на осознание принципа, лежащего в основе построения задач методики, и решение задач 1114 указывает на понимание общности единого основания построения всей системы задач (т. е. содержательной рефлексии, связанной с выяснением существенных, обобщенных оснований осуществляемых решений).
В методике "Умозаключение " (автор А. З. Зак) задачи подобраны таким образом, чтобы можно было судить о типе мыслительной деятельности школьников по критерию уровня развития целостного планирования решения. Методика включает 20 заданий, в которых за указанное число мысленных преобразований (от 1 до 5) необходимо исходную комбинацию геометрических элементов привести к конечной, заданной в виде образца. По общему числу и качеству решенных задач оцениваются уровень сформированности целостного планирования, характеризующийся эмпирическим или теоретическим способом действия, глубина и качество действия анализа, а также содержательной рефлексии.
Оценка индивидуальноличностных особенностей производилась на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками, положения в неформальной структуре отношений в классе.
Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по разным критериям) тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.
Для выявления содержания преимущественной школьной мотивации был осуществлен контент-анализ сочинений учащихся на тему "Моя школа ".
Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системах деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебнопознавательную, творческую деятельность, общение или другие сферы групповой активности.
В целом для сбора данных по первому направлению каждый из обследованных детей принял участие в работе по пакету психодиагностических методик и тестов, состоящему из шести процедур. Среднее время работы каждого ребенка 5,5 часа.
Для выявления специфических средств, с помощью которых образовательная среда конкретной школы реализует свои развивающие воздействия, нами были разработаны оригинальные диагностические процедуры.
Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики " используется специальная схема анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: предметный (содержательный), организационный и межличностный.
Предметный аспект характеризует разворачивание учебного содержания: процесс постановки проблемы, передачи учебной информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов (проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний), использование различных дидактических приемов (работа с моделями, дискуссия, упражнение).
Организационный аспект характеризует способы решения конкретным учителем задач предметного уровня и включает в себя ответы на вопросы учащихся, инструкции по организации работы, ведение групповой дискуссии, включение в процесс передачи знаний модельных и схематических средств, организацию групповых форм работы учащихся, практических действий, анализ результатов, контроль знаний и т. д.
Межличностный аспект характеризует способы стимуляции и мотивации учащихся, формы оценки, поощрения и наказания, личностную реакцию учителя на поведение детей на уроке.
Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах.
Для исследования по второму направлению нами был осуществлен психологический анализ основных уроков (русский язык, литература, математика, иностранный язык, история, природоведение) в каждом из обследованных классов.
Для уточнения субъективной структуры отношений в системе "учитель ученики " использовались, с одной стороны, ответы педагогов на вопросы анкеты, связанные с их оценкой интеллектуальных способностей учеников, а с другой выявленный с помощью контент-анализа сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей.
Другим средством влияния образовательной среды на индивидуальные особенности развития ребенка является формирование специфической системы отношений в классе, выделение значимых критериев для межличностных отношений между учащимися. Для исследования структуры предпочтений использовалась классическая социометрическая процедура, в которой наряду с общим критерием для выбора задавались также деловой (учебный) и эмоциональный критерии, выявлялись социометрические позиции учащихся.
Важным, хотя и наименее поддающимся формализации, средством воздействия образовательной среды школы на развитие детей является психологический климат школы. Для оценки объективных проявлений психологического климата школы нами была разработана специальная карта наблюдения. В ней фиксировались внешние проявления, характеризующие демократичность жизни школы, неформальные, внеурочные контакты учащихся и педагогов, место детского творчества в школьной жизни, учет интересов детей в организации внеурочной работы школы и т. п.
Полученные при таком внешнем наблюдении данные сопоставлялись с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школ (субъективная позиция "создателей " образовательной среды), а также с результатами анализа сочинений учащихся на тему "Моя школа " (субъективная позиция "потребителей " образовательной среды).
Для выявления преобладающих внутренних целевых установок в работе школы была разработана специальная анкета, в которой на одни и те же вопросы, касающиеся разных аспектов школьной жизни, каждый учитель должен был ответить с позиции администрации школы, своих коллег, а также высказать собственную точку зрения. Ту же анкету заполняли все учащиеся, отвечая с позиции педагогов и собственной. Сопоставление этих ответов позволяло развести декларируемые и реально действующие внутренние целевые установки в работе школы, выявить их иерархию, степень солидарности, а также адекватность целей работы школы ожиданиям учащихся.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
Пакет описанных выше диагностических методик и процедур был апробирован на трех школах Нефтеюганска и трех школах Москвы (всего около 600 школьников). Полученные результаты были подвергнуты тщательному качественному анализу и количественной обработке. Для этого собранные в экспериментальном обследовании
данные помещались в матрицу показателей. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерного пакета SPSS. При анализе данных использовались современные методы многомерной статистики, включая корреляционный, регрессионный, дисперсионный и факторный анализ. Для каждого показателя вычислялись значения основных статистик (среднее, мода, асимметрия, эксцесс, стандартные ошибки, размах, минимальное и максимальное значения, дисперсия, стандартное отклонение и др.). Кроме того, для каждого значения показателя вычислялась его частота. Эти вычисления были проведены отдельно для каждого класса, по параллелям каждой школы, отдельно по школам, отдельно для всех учащихся каждой обследованной параллели и для всей выборки.
Результаты подтвердили, что комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, в целом дает возможность достаточно всесторонне и полно охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды (см. , ).
Сопоставление специфики образовательных сред в разных школах, учитывая динамику изменения продиагностированных психологических параметров от младшей школы к средней, позволяет описать индивидуальные портреты обследованных школ, в каждом из которых компоненты образовательной среды имеют свои собственные, отличные от других процессуальные и качественные проявления и количественное выражение. Сравнивая выраженность одних и тех же параметров в образовательных средах разных школ, можно не только судить об эффективности их влияния на развитие учащихся, но и прогнозировать дальнейшую динамику этого развития.
Приведем один пример.
Сравнение результатов воздействия образовательной среды в школах Нефтеюганска показало, что при статистически незначимых отличиях в базовых интеллектуальных характеристиках учащиеся трех школ четко разделились по тем исследованным показателям развития теоретического мышления, которые определяются типом организации педагогического процесса. Одна школа продемонстрировала высокую эффективность образовательных воздействий в развитии мышления школьников, другая среднюю, и третья оказалась неэффективной. Это разделение подтвердилось и другими индивидуальнопсихологическими характеристиками, такими, как выраженность учебнопознавательных мотивов и дифференцированность самооценки.
Сопоставив эти данные с такими условиями функционирования образовательной среды, как организация учебных взаимодействий и психологический климат школы, мы смогли четко различить три типа сред и отнести первую школу к образовательной среде развивающего типа, вторую к промежуточному типу с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе и третью к традиционной образовательной среде, использующей монологические способы организации учебного процесса и строго директивные в управлении школьной жизнью.
Разделение школ с точки зрения эффективности их воздействия на психическое развитие учащихся подтвердилось и в характеристиках их психологического климата. В первой школе он оценивается положительно как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Причем в качестве критериев для такой оценки и те и другие апеллируют к типу и способам взаимодействия педагогов и детей, а также к организации процесса обучения и результатам педагогической деятельности. Во второй школе психологический климат также в целом оценивается и детьми, и учителями положительно, однако критерии этой оценки размыты, а ответы не вполне откровенны. Тем не менее очевидно, что в учительском коллективе доминирует установка на формы профессиональной работы и развития, а не на детей и отношения с ними. В третьей школе проявляется явная негативная тенденция
в оценке детьми психологического климата своей школы. С точки зрения учителей оценка преимущественно положительная, однако в ее основу положены неформальные отношения с коллегами и администрацией. Содержательные аспекты профессиональной деятельности в оценке психологического климата не представлены.
Сравнительный анализ результатов экспертизы московских школ также продемонстрировал значимые различия в эффективности влияния их образовательных сред на психическое развитие учащихся, однако механизмы этого дифференцированного воздействия оказались связанными с другими внутренними целями и установками школы, а потому реализовывались в качественно иных условиях организации учебной деятельности и особенностях психологического климата.
Статистический анализ пакета психологических методик как целостного диагностического комплекса показал его высокую чувствительность к различению содержательных особенностей образовательной среды и ее воздействиям на разные аспекты психического развития школьников.
1. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.
2. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. Инноватор. М., 1996. С. 99-105.
3. Пилиповский В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104-111.
4. Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.
5. Рубцов В. В., Улановская И. М., Яркина О. В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.
6. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. ИнноваторBennet college. М., 1997. С. 177-184.
7. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.
Поступила в редакцию 5. XI 1997 г.
Это направление работ осуществлялось при поддержке Research Support Scheme of the OSI/HESP, грант № 621/1997.
источник неизвестен
Ключевые слова:
1 -1
Особенности образовательной среды современной профильной школы
ваний: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.
2. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей / под ред. Г. А. Бор-
довского. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. -285 с.
3. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.
4. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: «Высшая школа», 1990. - 382 с.
И.А. ПОГОДИНА ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННОЙ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье анализируются причины недостаточной эффективности профильного обучения. Решение данной проблемы автор видит в создании особой педагогической среды, включающей личностные механизмы учения, воспитания и развития, способствующие социализации учащихся и подготовке к освоению программ профессионального образования.
Различные способы организации образовательной среды и пути оптимизации ее воздействия на личность школьника являются сегодня актуальной педагогической проблемой.
Наиболее существенное влияние на ребенка, безусловно, оказывает социальная среда (как ближайшее, так и отдаленное окружение), включающая в себя такие характеристики как общественный строй, система общественных и производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания социальных процессов и т.д. Не последнее место в этом ряду занимает и среда образовательных учреждений.
Профильное обучение, рассматриваемое как вид личностно-ориентированного обучения, как средство дифференциации и индивидуализации обучения, нацелено на раскрытие и реализацию потенциала каждого учащегося. Практика его реализации на старшей ступени основного образования побуждает педагогов пересмотреть традиционные представления об образовательных процессах как линейных траекториях, по которым нормативно должен двигаться ученик. Возникает объективная потребность в определении как
внутренних процессов становления и развития растущего человека, так и способов его взаимодействия с образовательной средой.
На сегодняшний день задача создания целостной эффективной модели образовательной среды старшей школы, отвечающей государственнообщественным интересам и интересам личности, адекватной особенностям юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования, остается нерешенной.
Зачастую выбор школой направлений профи-лизации осуществляется не на основе учета реальных образовательных потребностей учащихся, а в силу сложившихся традиций, профессиональной компетентности педагогов, возможностей установления партнерских связей с близлежащими профессиональными учебными заведениями. Это не может не отражаться на отношении учащихся к профильному обучению. По результатам различных исследований, проведенных в школах, осуществляющих профильное обучение, от 18 до 43% выпускников профильных классов поступают в профессиональные учебные заведения другого профиля; от 13 до 27% не удов-
© И.А. Погодина, 2009
Педагогика
Сегодня большинство педагогов, обращающихся к данной проблеме, сходятся на том, что системные инновации, связанные с построением профильной школы, позволяют рассматривать профильное образование как ведущее условие воспитания молодого человека. В связи с этим, профильную школу нельзя рассматривать только с позиции представляющихся возможностей углубленного изучения отдельных предметов. В ее организации должны быть заложены целевые ориентиры воспитания, которые могут реализоваться под влиянием особой педагогической среды, включающей личностные механизмы учения, воспитания и развития, способствующие социализации учащихся и подготовке к освоению программ профессионального образования.
Под образовательной средой (В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявившихся, так и для развития уже проявившихся интересов и способностей учащихся в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации. Все это в полной мере относится и к образовательной среде профильной школы, которая в соответствии с особенностями современной ситуации общественного развития, становится все более открытой социальной системой, которая развивается в направлении гуманитаризации содержания образования, информатизации всех сторон образовательного процесса, развития самоуправления и демократизации отношений субъектов образовательной деятельности.
Представление об образовательной среде как факторе и условии формирования личности позволяет под образовательной средой современной профильной школы рассматривать систему упорядоченного взаимодействия социального, пространственно-предметного и психодидактического компонентов, в результате которого создаются условия и средства профильного обучения, профессионального воспитания и личностного развития учащихся, соответствующие современной социокультурной ситуации развития общества.
Таким образом, проектирование образовательной среды профильной школы предполагает:
Создание образовательного пространства, предоставляющего учащимся и педагогам возможность выбора различных образовательных технологий, форм деятельности и иных условий, обеспечивающих удовлетворение индивидуальной потребности учащихся в профильном обучении, профессиональном воспитании и социализации;
Создание различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды учебной, коммуникативной, исследовательской, проектной, художественной, спортивной и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся и их профессионального самоопределения;
Создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча учащегоя, педагога и других субъектов образовательного процесса с образовательной средой как «материалом» для создания своего индивидуального образовательного пространства;
Превращение учебного материала в средство создания проблемно-развивающих профориентационных ситуаций, а учащегося - в субъекта деятельности по их разрешению.
С учетом специфики задач, решаемых современной профильной школой, при проектировании ее образовательной среды необходимо опираться на применение таких образовательных технологий, которые, с одной стороны, соответствуют индивидуальным и социальным особенностям и закономерностям развития школьника, а, с другой стороны, активизируют субъектную позицию учащегося в построении индивидуального образовательного пространства.
Внедрение данных технологий предусматривает возможности:
Привлечения педагогов других образовательных учреждений;
Сетевого взаимодействия, дистанционного обучения, обучения на базе учреждений профессионального образования;
Взаимодействия с учреждениями и организациями ближайшего социокультурного окружения;
Осуществления экскурсий на предприятия, в учреждения и учебные заведения города;
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, том 15
Информационная культура как отражение культурно-нравственного содержания личности...
Организации профессиональных проб, социальных практик.
Необходимо обеспечить осведомленность родителей и учащихся об образовательной программе профильной ступени обучения, предусмотрев различные формы и методы осуществления этой деятельности, в том числе с использованием информационных технологий.
Важным условием эффективности данной модели, с нашей точки зрения, является ее направленность на обеспечение активности участников образовательного процесса:
Активности педагогов в расширении возможностей для осуществления профильного образования учащихся,
Активности учащихся в расширении индивидуального образовательного пространства,
Активности родителей во взаимодействии со школой для решения проблем профильного образования учащихся.
Учет особенностей образовательной среды профильной школы при ее проектировании позволит гуманизировать профильное образование, осуществлять педагогическое влияние опосредованно через организацию индивидуального образовательного пространства, в котором происходит развитие учащегося.
Библиографический список
1. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / под ред. В.А. -Ясвина и В.А. Карпова. - М.: «Смысл», 2002.
2. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. - М.: Наука, 2004.
3. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. - М., «Сентябрь», 2000.
4. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., «Смысл», 2001.www.yasvin.ru
УДК 378 Д.Ф. ВАРЗИН
ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА КАК ОТРАЖЕНИЕ КУЛЬТУРНО-НРАВСТВЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
XXI век только начался, но он уже назван веком информационных технологий. Ведущие деятели науки, культуры и образования как в России, так и за рубежом, единодушно определяют роль информационных телекоммуникаций в формировании нового мировоззрения. Это явление по силе воздействия на сознание человечества можно сравнить только с появлением книгопечатания. Интернет даёт возможность выйти на коммуникативный уровень с внешним миром, миром новой информации и людьми, которые живут и работают в любой точке земного шара. Человек XXI века уже совершенно другой по сво-
ей сути, он очень отличается от человека, живущего только в реальном мире. Практика электронной почты, знакомство с интернет - всё это и другие информационные технологии оказывают существенное влияние на психологические и мировоззренческие качества не только школьника и абитуриента, но и современного студента. У первокурсника, например, сложный период адаптации совпадает с периодом перехода из подросткового в юношескую пору взросления, поэтому компьютерные игры еще какое-то время составляют интерес. Так, из 100% опрошенных нами студентов-первокурсников (35 человек) 83% ис-
Введение
Введение характеризует социальную значимость и научную актуальность темы. Во введении следует обосновать выбор темы, ее актуальность, отразить причину исследовательского интереса к ней, сформулировать научную проблему, показать степень ее разработанности в отечественной и зарубежной науке, раскрыть цели и задачи работы; описать теоретические и методологические основы работы, определить объект и предмет, сформулировать гипотезу исследования.
Основная часть
Первая глава по содержанию представляет собой теоретическую часть, которая должна иметь свой заголовок. В этой главе имеет смысл остановиться примерно на следующих аспектах изучаемого психолого-педагогического явления:
· обозначение проблемы или группы проблем, рассматриваемых педагогической психологией по данному вопросу;
· определение основных понятий;
· история изучения, основные взгляды на явление в педагогической психологии и, возможно, в других отраслях психологии, других науках;
· функции явления;
· виды явления;
· структура явления;
· связь с другими явлениями;
· формирование и развитие явления (факторы, условия, механизмы, этапы);
· проявления явления и т.п.
Предложенная схема дана лишь для ориентировки и окончательная структура первой главы будет зависеть от выбранной темы, наличия и доступности литературы, структуры работы в целом.
При изложении идей, имеющих авторство, необходимо соблюдать правила цитирования: цитируемый текст приводится точно, без искажений, пропуски в авторском тексте обозначаются многоточием; текст берется в кавычки, затем в скобках указывается фамилия автора, номер в списке литературы и номер цитируемой страницы.
После работы над первой главой должны быть кратко изложены выводы по главе.
Вторая глава предполагает разработку модели развивающей образовательной среды (по Ясвину В.А.) с учетом методологических основ.
Модель развивающей образовательной среды учреждения (согласно теме) может быть представлена в виде рисунка, или описана в тексте 2-й главы.
По итогам также делаются выводы.
Заключение содержит краткое изложение всей работы и собственных мыслей в связи с представленной в работе проблемой. Можно остановиться на основных результатах, полученных в ходе работы, представить перспективы дальнейшей работы, над проблемой, сформулировать некоторые рекомендации.
В целом можно сказать, что введение и заключение выполняют функцию некой смысловой рамки основной части работы: введение предваряет знание, а заключение демонстрирует новую качественную ступень в понимании проблемы.
Список использованных источников
Загрузка...